《保教知识与能力》学前儿童发展
2022-01-18 | 来源:原创

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《保教知识与能力》

第一章 学前儿童发展

1. 婴幼儿发展包括生理和心理的发展,生理的发展是心理发展的前提和基础。

2. 婴幼儿发展的影响因素

1)遗传素质在人的发展中的作用:①遗传素质是人身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性;②遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用,但遗传素质具有可塑性;③遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展水平及阶段,为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。

2)环境在人的发展中的作用:①环境使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实;②环境制约个体心理发展的水平和方向;③教育作为社会环境中最重要的因素,对儿童心理发展起主导作用。

3)主观能动性是人的身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素。①儿童在发展过程中,不是消极被动地接受外部环境的影响,而是积极主动的学习者。他们对环境的刺激有较强的选择性,并表现出作为独立的生命体所具有的能动性;②同样的环境对于不同的儿童可以产生不同的影响;③从儿童的心理发展来看,儿童认识外界是儿童内部的主动活动的过程;④没有儿童主观能动性的体现,其他因素的作用也难以完全得到实现。

3. 成熟势力说简称成熟论,主要代表人物是美国心理学家格赛尔。格塞尔认为支配儿童心理发展的是成熟和学习两个因素。其中,成熟才是推动儿童发展的主要动力。格赛尔的经典实验“双生子爬梯”,就是这一观点很有力的佐证。

4. 华生认为心理的本质就是行为,行为是可以预测和控制的,已知刺激能预测反应,已知反应能推断出刺激,这就是“刺激(S)—反应(R)”理论。这一理论最突出的观点是认为人的发展完全是由外界环境决定的。

5. 斯金纳认为,人的行为大部分是操作性的,行为的习得与及时强化有关,因此,可以通过强化来塑造儿童的行为。强化分为正强化和负强化。所谓正强化,是由于一个刺激的加入而增强了一个操作性行为发生的概率作用。所谓负强化,是由于几个刺激的排除而加强了某一操作性行为发生的概率作用。

6. 班杜拉强调观察学习在行为发展中的作用。观察学习是指人通过观察他人(榜样)的行为及其结果而习得新行为的过程。在观察学习中,观察学习的对象称为榜样或示范者。观察学习可分为直接的观察学习、抽象性观察学习和创造性观察。班杜拉认为,新行为的习得过程是一个复杂的认知过程,包括注意、保持、运动再现和动机作用四个具体过程。强化的种类可分为直接强化、替代性强化和自我强化。

7. 弗洛伊德认为,在人格发展上存在三个主要的、连续的阶段,这些阶段主要反映在本我、自我与超我的发展过程中。其中,本我遵循的是快乐原则,自我遵循的是现实原则,超我遵循的是道德原则。

8. 弗洛伊德根据不同阶段儿童的集中活动能力,把心理和行为发展划分为由低到高的五个渐次阶段,依次是口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期

9. 皮亚杰认为,儿童的发展受四个因素的共同影响,这四个因素分别是成熟、自然经验、社会经验和平衡化。皮亚杰将儿童心理发展阶段分为感知运动阶段(0-2 岁)、前运算阶段(2-7 岁)、具体运算阶段(7-11岁)、形式运算阶段(11 岁以后)四个阶段。

10. 维果斯基认为儿童的发展有两种水平,一是儿童的现有水平,即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平;二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。最近发展区的大小是儿童心理发展潜能的主要标志。

11. 婴幼儿发展的一般特点:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

12. 身心发展的不平衡性决定了在儿童身心发展过程中存在环境影响能起最大作用的时期,即儿童发展的关键期。关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期对个体的某一方面训练可以获得最佳效果。

13. 婴幼儿心理发展的年龄特征与发展趋势可以分为三个阶段:婴儿期、幼儿前期、幼儿期。

14. 埃里克森的人格发展理论。埃里克森的八个心理社会发展阶段是与弗洛伊德的发展阶段平行的,在每一阶段都有一个明确的发展危机或任务,而这一危机是每个人在这一阶段必须解决的,每个阶段中,儿童都有主要要完成的任务。

15. 婴儿期的年龄特征(1)新生儿期(0-1 个月)心理发生的基础:本能动作;心理发生的标志:条件反射的出现。(2)婴儿早期(1-6 个月)婴儿视觉、听觉迅速发展,手眼协调动作开始发生,主动招人,开始认生。(3)婴儿晚期(6-12 个月)身体动作迅速发展、手的动作开始形成、言语开始萌芽、依恋关系发展。

16. 幼儿前期的年龄特征(1-3 岁)(1)言语的形成;(2)思维的萌芽;(3)自我意识的萌芽:最重要的标志是掌握了代名词“我”。

17. 幼儿期的年龄特征(3-6 岁)(1)处于幼儿初期的幼儿心理具有以下特点:行为具有强烈的情绪性、爱模仿、思维仍带有直觉行动性。(2)4-5 岁属于幼儿中期,幼儿在这一时期主要表现为以下心理特点:爱玩、会玩、活泼好动、思维具体形象、开始接受任务、开始自己组织游戏。(3)5-6 岁属于幼儿晚期,这一时期幼儿注意表现为以下心理特点:好学、好问、抽象概括能力开始发展、个性初具雏形、开始掌握认知方法。

18. 婴幼儿身体发育具体有以下几个特点身长中心点随着年龄的增长下移体围发育的顺序是由上而下由中心而末梢;婴幼儿各器官系统的发育不平衡,有先快后慢的差别。

19. 幼儿身体发育的规律主要有以下几点:幼儿身体发育是连续性和阶段性的统一;幼儿身体发育的速度是波浪式的;幼儿身体发育是具有程序性的;各系统的发育是不均衡的但又是统一协调的。

20. 儿童身体的动作和手的动作发展是有客观规律的,每个儿童动作发展的顺序大致相同,时间也大致相近。其规律是:(1)从整体动作到局部的、准确的、专门化的动作;(2)从上部动作到下部动作;(3)从中央部分的动作到边缘部分的动作;(4)从大肌肉动作到小肌肉动作;(5)从无意动作到有意动作。

21. 注意是一种心理状态,它是心理活动对一定对象的指向和集中。指向性和集中性是注意的两个基本特点。

22. 按照有无预定目的和是否需要意志努力,可将注意分为两类:无意注意和有意注意。无意注意与有意注意主要区别在于是否有目的和是否需要意志的努力。

23. 幼儿注意发展的特征是无意注意占优势地位,有意注意逐渐发展。

24. 注意的规律:(1)注意的选择性注意具有选择信息的功能,这就是注意的选择性。在众多的信息刺激中,注意的选择性表现为偏向于对一类刺激注意得多,而对另一类刺激注意得少。(2)注意的稳定性:注意力在同一活动范围内所维持的时间长短。幼儿注意的稳定性有如下几个特点:①幼儿注意的稳定性比较差。3 岁幼儿能够集中注意 3-5 分钟左右,4岁幼儿可持续注意 10 分钟左右,5-6 岁的幼儿能保持注意 20 分钟左右②活动中影响幼儿注意稳定性的因素:注意的对象新颖、生动,形象鲜明;活动的游戏化;注意与幼儿操作活动的结合;幼儿的身体状况;幼儿注意的稳定性存在明显的年龄差异。(3)注意的分配在同一时间内,把注意分配到两种或几种不同的对象与活动上,这就是注意的分配。(4)注意的广度(注意的范围):指一个人在同一时间内能够清楚地觉察和把握对象的数量。影响注意广度的因素主要有注意对象的特点、活动的任务和个人的知识经验。

25. 引起幼儿注意分散的主要原因:①无关刺激的干扰;②疲劳;③目的要求不明确;④注意转移的能力差;⑤不能很好地进行无意注意和有意注意的转换。

26. 幼儿注意分散的防止:①避免无关刺激的干扰;②根据幼儿的兴趣和需要组织活动;③无意注意和有意注意的交互作用;④合理地组织教育活动。

27. 感觉是人脑对直接作用于感觉器官客事物个别属性的反映。

28. 感觉分:外部感觉内部感觉。外部感觉主要是接受来自体外的各种刺激,反映外部事物的个别属性,主要有视觉、听觉、嗅觉、味觉与肤觉;内部感觉主要是接受机体内部的各种刺激,反映人体的位置、运动和内脏器官的不同状态,主要有运动觉、平衡觉和机体觉。

29. 视敏度即视觉敏锐度,是指人分辨细小物体或远距离物体细微部分的能力,也就是人通常所称的视力。随着幼儿年龄的增长,视觉敏度也在不断提高,但其发展速度不是均衡的。5-6 岁与 6-7 岁的幼儿视敏度水平比较接近,而 4-5 岁与 5-6 岁幼儿的视敏度水平相差很大。

30.“重听”是指有些幼儿虽然对别人所说的话听得不清楚,不完全,但是他们常常能根据说话者的面部表情、嘴唇的动作及当时说话的情境,正确地猜到别人所说的内容。

31. 触觉是肤觉和运动觉的联合,是幼儿认识世界的重要手段。婴幼儿触觉的发展主要表现为触觉探索活动的形成以及活动过程中与其他感觉的结合。婴幼儿的触觉主要有两种形式:口腔探索和手的探索。

32. 感觉规律包括感觉适应、感觉对比、联觉、感觉的补偿作用。

33. 形状知觉是人们对物体形状的感知能力。幼儿对不同几何图形辨别的难度有所不同,由易到难的顺序是:圆形→正方形→半圆形→长方形→三角形→八边形→五边形→梯形→菱形。

34.大小知觉是头脑对物体的长度、面积、体积在量方面变化的反映。它是靠视觉、触觉和动觉的协同活动实现的,其中视知觉起主导作用。

35. 深度知觉是指人对深度的知觉,深度知觉是距离知觉的一种。婴儿已经能在一定程度上区分物体和自己的距离,并能区分物体是朝向自己还是明显不会碰到自己。研究表明,6 个月大的婴儿已有深度知觉。

36. 方位知觉是个体对自身或物体所处位置和方位的反映,婴幼儿方位知觉的发展主要表现在对上下、前后、左右方位的辨别方面。一般来说,3 儿童能正确辨别上下方位,4 能正确辨别前后5 开始能以自身为中心辨别左右,7 后才能以他人为中心辨别左右,以及两个物体之间的左右方位。由于幼儿只能辨别以自身为中心的左右方位,因此,幼儿园教师面向幼儿做示范动作时,其动作要以幼儿的左右为基准,即“镜面示范”。此外,幼儿方位知觉的发展早于对方位词的掌握。

37. 时间知觉是对直接作用于感觉器官的客观事物的持续性和顺序性的反映。幼儿的时间知觉表现出以下特点和发展趋势:(1)时间知觉的精确性与年龄呈正相关,即年龄越大,精确性越高,其中 7-8 岁是时间知觉迅速发展的时期;(2)时间知觉的发展水平与儿童的生活经验呈正相关;(3)幼儿对时间单元的知觉和理解有一个由中间向两端、由近及远的发展趋势;(4)理解和利用时间标尺(包括计时工具)的能力与其年龄呈正相关。

38. 知觉规律(1)知觉的选择性知觉的选择性是指人受自己的需要和兴趣等因素的影响,有意或无意地把某些刺激信息或刺激的某些方面作为知觉对象而把其他事物作为背景的现象。(2)知觉的理解性在知觉过程中,人对于知觉的对象总是以自己的过去经验予以解释,并用此来把它标志出来,这就是知觉的理解性。不同的知识经验背景和理解力会影响人对同一客观事物的知觉。(3)知觉的整体性知觉的对象有不同的属性、由不同的部分组成,但是人并不把知觉的对象感知为个别的孤立部分,而总是把它知觉为一个统一的整体,这就是知觉的整体性。(4)知觉的恒常性知觉的恒常性是指当知觉的条件在一定范围内改变了的时候,知觉的映像仍然保持相对不变。常见的知觉恒常性有大小恒常性、形状直觉性、颜色恒常性等。

39. 观察是一种有目的、有计划、比较持久的知觉过程,是知觉的高级形态。观察力的发展在3岁后比较明显,幼儿期是观察力初步形成的阶段,观察力的发展主要表现在以下几个方面:(1)目的性加强;(2)持续性延长;(3)细致性增加;(4)概括性提高;(5)观察方法的形成。

40. 观察的概括性是指能够观察到事物之间的联系。据研究,儿童对图画的观察逐渐概括化,可以分为 4 个阶段:认识“个别对象”阶段;认识“空间关系”阶段;认识“因果关系”阶段;认识“对象总体”阶段。幼儿对图画的观察主要处于“个别对象”和“空间联系”阶段。

41. 记忆是人脑对过去经验的反映,是一种较为复杂的心理过程。记忆包括识记、保持、再认或再现(回忆)三个环节。

42.根据内容不同,记忆可分为形象记忆、运动记忆、情绪记忆和逻辑记忆。

43. 根据保持的时间,可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

44. 幼儿记忆发展的特点:记忆保持时间的延长;无意识记占优势,有意识记逐渐发展;较多运用机械识记,意义识记开始发展;形象识记占优势,语词记忆逐渐发展。

45. 记忆保持时间是指从识记材料开始到能对材料再认或再现之间的间隔时间,也称为记忆的潜伏期。在幼儿记忆保持时间的发展中,存在两种独特的现象:幼年健忘和记忆恢复(回涨)现象。

46. 根据识记的目的性和自觉性可分为有意识记和无意识记。无意识记指事先没有明确目的,也不需要意志努力的识记;有意识记是有明确目的、需要一定意志努力的识记。儿识记的基本特点是无意识记占优势,有意识记逐渐发展。(1)无意识记占优势,具体表现为:①无意识记的效果优于有意识记;②无意识记的效果随着年龄增长而提高;③无意识记

是积极认知活动的副产物。(2)有意识记逐渐发展,具体表现为:①幼儿的有意识记是在成人的教育下逐渐产生的;②有意识记的效果依赖于对识记任务的意识和活动动机;③幼儿有意再现的发展先于有意识记。

47. 根据对识记材料是否理解,识记可分为机械识记和意义识记。机械识记指对所记材料的意义和逻辑关系不理解,采用简单、机械重复的方法进行识记。意义识记是指根据对所记材料的内容、意义及其逻辑关系的理解进行的识记,也称为理解识记或逻辑识记。幼儿阶段,机械识记用得多,意义识记效果好;幼儿的机械识记和意义识记都在不断发展。

48. 形象记忆占优势,语词记忆逐渐发展(1)幼儿形象记忆的效果优于语词记忆;(2)形象记忆和语词记忆都随着年龄的增长而发展;(3)形象记忆和语词记忆的差别逐渐缩小。49. 幼儿记忆的意识性和记忆策略逐渐发展

(1)记忆意识性的发展。

元记忆的发展是指儿童对自己记忆过程的认识或意识的发展,它包括以下几个方面:①明确记忆任务,包括认识到记忆的必要性和了解需要记忆的内容;②估计到完成任务过程中的困难,努力去完成任务,并选择记忆方法;③能够检查自己的记忆过程,评价自己的记忆水平。

(2)记忆策略的形成

记忆策略是儿童采用的接受信息、提取信息的方式,它直接影响着记忆的效果。儿童常见的记忆策略有:①反复背诵或自我复述;②使记忆材料系统化;③间接的意义识记。

50. 幼儿记忆能力的培养

(1)为幼儿提供形象、鲜明、生动、富有浓厚情绪色彩的识记材料;(2)向幼儿提出具体、明确的记忆任务;(3)丰富幼儿的生活经验,帮助幼儿理解识记的材料;(4)教给幼儿运用记忆策略。

51. 想象是对头脑中已有的表象进行加工改造,建立新形象的过程。想象的两大特点是形象性和新颖性。

52. 按照想象的目的性和计划性,可以把想象分为无意想象和有意想象。无意想象又称不随意想象,是指没有预定目的,在一定刺激的影响下,不由自主地进行的想象,是一种最简单、初级形式的想象。有意想象又称随意想象,指根据预定目的,在一定意志努力下自觉进行的想象。

53. 根据有意想象的新颖性、独立性和创造性程度不同,可以把有意想象分为再造想象和创造想象。再造想象是指根据言语的描述或图形符号的示意,在人脑中形成相应事物新形象的过程。创造想象是指根据一定目的和任务,不依据现成的描述,在人脑中独立地创造出某种新形象和心理过程。

54. 幼儿想象的特点

(1)以无意想象为主,有意想象开始发展

①以无意想象为主:想象的目的性不明确;想象的主题易受外界的干扰而变化;想象过程受兴趣和情绪的影响。

②有意想象开始发展:随着年龄的增长,受到教育的影响,幼儿想象的有意性开始发展,并逐步丰富。

(2)再造想象为主,创造想象开始发展

①再造想象为主:整个幼儿时期,幼儿是以再造想象为主的。表现为,想象在很大程度上具有复制性和模仿性。有研究者把幼儿的再造想象从内容上分为经验性想象、情境性想象、愿望性想象、拟人化想象、夸张性想象。

②创造想象开始发展:到了幼儿中期,在教育的影响下,再造想象中开始出现创造性的成分。对于幼儿已萌发出的非常可喜的创造因素,老师要给以保护、鼓励,并创造条件促使幼儿创造性想象发展。

(3)想象有时和现实混淆幼儿时期,常将想象的东西和现实进行混淆,表现在三个方面:把渴望得到的东西说成已经得到;把希望发生的事情当成已发生的事情来描述;在参加游戏或欣赏文艺作品时,往往身临其境,与角色产生同样的情绪反应。

55. 幼儿想象发展的策略

(1)丰富幼儿的表象,发展幼儿的语言表现力;(2)在文学艺术等多种活动中,创造幼儿想象发展的条件;(3)在游戏中,鼓励和引导幼儿大胆想象;(4)在活动中进行适当的训练,提高幼儿的想象力。

56. 思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映,它反映的是客观事物的本质及其规律性的联系。思维是人类认识的高级阶段,它是在感知基础上实现的理性认识形式。

57.思维具有概括性和间接性两个特点。思维的间接性是指思维能对感官所不能直接感知的事物,借助于某些媒介与头脑加工来进行反映。思维的概括性指思维反映的是一类事物所具有的共性,反应的是事物之间普遍的必然的联系。由于这一特性,人能通过事物的表面现象和外部特征而认识事物的本质和规律。

58. 幼儿思维发展的趋势:幼儿思维发展呈现出三种不同的形态,分别是直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。幼儿早期的思维以直觉行动思维为主,幼儿中期的思维以具体形象思维为主,幼儿晚期抽象逻辑思维开始萌芽。

59. 直觉行动思维,也称直观行动思维,指依靠对事物的感知,依靠人的动作来进行的思维。直觉行动思维是最低水平的思维,这种思维的进行离不开儿童自身对物体的感知,也离不开儿童自身的动作。

60.2.5-3 岁是幼儿从直觉行动思维向具体形象思维转化的关键年龄。3-6、7 岁幼儿的思维主要就是具体形象思维。其主要特点是:具体形象性;具有了进行初步抽象概括的可能性。

61. 抽象逻辑思维。6、7 岁以后,儿童的思维开始进入逻辑思维阶段。抽象逻辑思维反映的是事物的本质特征,是运用概念、根据事物的逻辑关系来进行的思维。它是靠语言进行的思维,是人类所特有的思维方式。幼儿阶段抽象思维仅仅开始萌芽。具体表现为:第一,幼儿开始获得可逆性思维;第二,幼儿的思维开始能够去自我中心化;第三,幼儿开始能够同时将注意力集中于某一物体的几个属性,并开始认识到这些属性之间的关系;第四,幼儿开始使用逻辑原则。幼儿获得的重要逻辑原则是不变性原则,即一个客体的基本属性不变;另一个原则是等价原则,即如果A的某种属性等于B,B等于C,则A必然等于C。

62. 幼儿的具体形象思维具有具体性、形象性、经验性、拟人性、片面性和固定性等特点。

63. 概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反应。概念是在概括的基础上形成的,幼儿掌握概念的特点直接受概括水平的制约。

64. 幼儿概括的特点:幼儿的概括主要有三种不同的水平,分别是动作概括水平、具体形象水平和本质抽象的概括水平。幼儿概括能力的发展主要处于形象概括水平,有以下两个特点:概括的内容比较贫乏;概括的特征是外部的、非本质的。

65. 幼儿具体形象概念的形成:幼儿掌握的概念主要是日常的、具体的、有关熟悉的物体和动作的,在环境和教育的影响下,幼儿晚期还可掌握一些较为抽象的道德概念。总的来说,幼儿的概念往往是具体形象的概念,幼儿的概念形成是将所认识的事物或现象逐步加以归纳和概括,抽出共同特征的过程,但这个特征通常不是事物的本质特征。

66. 数概念是关于反映事物数量和事物间序列的概念。幼儿掌握数概念也是一个从具体到抽象的发展过程,大致经历对数量的感知动作阶段、数词和物体数量间建立联系的阶段、数运算的初期阶段三个阶段。幼儿数概念的掌握遵循着下列顺序:最初从对实物的感知来认识数;其后,凭借实物的表象来认识数;最后,在抽象概念的水平上真正掌握数的概念。

67. 幼儿判断、推理的特点的表现

(1)幼儿把直接观察到的事物之间的表面现象或事物之间偶然的外部联系作为判断事物的依据;(2)幼儿会以自身的生活经验作为判断和推理的依据;(3)幼儿的判断、推理有时不能服从于一定的目的和任务;(4)幼儿判断推理的依据逐渐明确化,并开始趋于合理。

68. 理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活动。学前儿童对事物的理解有以下发展趋势:

(1)从对个别事物的理解,发展到理解事物的关系;(2)从主要依靠具体形象来理解事物,发展到依靠语言说明来理解;(3)从对事物做简单、表面的理解,发展到理解事物较复杂、较深刻的含义;(4)从理解与情感密切联系,发展到比较客观的理解;(5)从不理解事物的相对关系,发展到逐渐能理解事物的相对关系。

69. 幼儿思维能力的培养

(1)创设直接感知和动手操作的机会,根据幼儿思维的直观行动性进行培养①提供可以直接感知的活动材料;②创造活动与操作的条件和机会;③引导幼儿由表象代替动作,逐步向具体形象性过渡。(2)不断丰富幼儿的感性知识,根据幼儿思维的具体形象性进行培养①丰富幼儿的感性经验②选择适应的活动材料和教学方法;③尊重和理解幼儿的思维特点。

70.语言既是人们表达思想、感情和进行交际的重要工具,也是人们进行思维活动的工具。言语是一个人运用语言工具进行思考和社会交往的行为过程,言语过程实质上是一种心理上的活动。

71. 按照言语活动的分类,可以把言语活动分为外部言语内部言语。幼儿期主要发展的是口头言语

72. 婴儿的发音准备大致经历的三个阶段

(1)简单发音阶段(初生 - 3月)这阶段的发音是一种本能行为,没有任何符号意义,天生聋哑的儿童也能发出这些声音。(2)连续重复同一音节阶段(4-8 月)。这一阶段,婴儿发出的声音中,不仅韵母增多,声母出现,而且连续重复同一音节,如 ba-ba-ba,da-da-da 等,其中有些音节与词音很相似,如 ha-ha,ma-ma 等。(3)模仿发音——学话萌发阶段(9-12月)这一阶段,儿童所发的音听起来仿佛是在说话,但是这些“话”仍然是没有意义的。这一阶段,近似词的发音更多,而且,婴儿开始能模仿成人的语音,如 jie-jie(姐姐),mao-mao(帽帽)。这一进步标志着儿童学话的萌芽。

73. 理解语言的准备

(1)语音知觉。有研究表明,婴儿对言语刺激是非常敏感的,出生不到 10 天的新生儿就能区分语音和其他声音,并对语音表现出明显的“偏爱”。语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提,只有“听准音”才可能“听懂义”。

(2)语词理解。8、9 个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语,表现为能对言语做出相应的反应。但这时,引起儿童反应的主要是语调与整个情境(如说话人的动作表情等),而不是词的意义。如果成人同样发这种词音,但改变语调和语言情境,婴儿就不再反应。相反,语调不变而改变词汇,反应还可能发生。

74. 婴儿言语的形成(1-3 岁)。这一时期,儿童口语的发展可分为两个大的阶段:(1)不完整句阶段。①单词句阶段(1-1.5 岁)。儿童言语的发展主要反映在言语理解方面。他们开始主动说出有一定意义的词,说出词有单音重叠、一词多义、以词代句的特点。②双词句阶段(1.5-2 岁)。开始说双词或三词组合在一起的句子。(2)完整句阶段(2 岁以后)许多研究表明,2-3 岁是人生初学说话的关键时期。儿童语言的发展主要表现在:①能说完整的简单句,并出现复合句;词汇量迅速增加。

75. 幼儿言语发展的主要特征:进入幼儿期,言语发展主要表现为口语的发展,出现了掌握书面语言的可能性。

76. 幼儿口语的发展,主要表现为掌握语音、词汇、语法以及语言表达力的发展。

77. 在幼儿词汇中,主要是意义比较具体的实词。其中又以名词为最多,其次是动词,再次是形容词,最后才是副词。幼儿也逐渐掌握了一些比较抽象、不能单独用来回答问题的虚词,如介词、连词等。

78. 幼儿在与环境的不断交往中,自然掌握了一些基本语法结构和句型。研究资料表明,我国幼儿所说出的句子类型,有以下发展趋势:(1)从不完整句到完整句;(2)从简单句到复合句;(3)从陈述句到多种形式的句子。

79. 幼儿在掌握语言成分的基础上,口语表达能力也逐渐发展起来:(1)对话言语的发展和独白言语的出现。幼儿前期的孩子,交际多采用对话形式。(2)情境性言语的发展和连贯性言语的产生。

80.出现内部言语的过渡形式——出声的自言自语。这种自言自语有两种形式,一种是“游戏言语”,另一种是问题言语。游戏言语是一种在游戏、绘画活动中出现的言语。其特点是一边做动作,一边说话,用言语补充和丰富自己的行动。这

种言语通常比较完整、详细,有丰富的情感和表现力;问题言语是在活动中遇到困难或问题时产生的言语,用以表示困惑、怀疑、惊奇等。这种言语一般比较简单、零碎,由一些压缩的词句组成。

81. 书面言语产生的基础是口头言语。幼儿期已为书面言语的学习做了准备。具体表现为:掌握口语词汇、掌握语音;掌握基本语法和口语表达力;幼儿图形知觉的发展。

82. 幼儿言语发展中易出现的问题

(1)音准差不能正确掌握发音部位和发音方法,3-4 岁的幼儿由于生理上不够成熟,不能恰当地支配发音器官,发出的元音错误少,错误往往在发辅音上;方言影响,发音除受生理成熟的影响以外,更受环境和教育影响。(2)不会掌握言语表情技巧

83. 在实践活动中提高幼儿的言语能力:(1)有目的、有计划的幼儿园语言教育活动是发展幼儿言语能力的重要途径;(2)创设良好的语言环境,提供幼儿交往的机会;(3)把言语活动贯穿于幼儿的一日活动之中;(4)教师良好的言语榜样;(5)注重个别教育。

84. 情绪(包括情感):是人对客观事物与自身需要之间关系的态度体验,是人脑对客观现实的主观反映形式,是由某种外部的刺激或内在的身体状况作用而引起的体验。

85. 根据情绪发生的强度、持续时间和紧张度,将情绪分为心境、激情和应激。

(1)心境是指人比较平静而持久的情绪状态。(2)激情是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。(3)应激是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。

86. 按照情感的社会内容分:道德感、理智感、美感。

87. 情绪情感的功能:适应功能、动机功能、组织功能、信号功能、保健功能。

88. 依恋婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体和情感联系的倾向。它是儿童与母亲或其他主要抚养者相互作用过程中,在情感上逐渐形成的一种联结、纽带或持久的关系。

89. 根据鲍尔比、艾斯沃斯等人的研究,依恋发展可分为四个阶段:(1)无差别的社会反应阶段(出生 -3 个月);(2)有差别的社会反应阶段(3-6 个月);(3)特殊的情感联结阶段(6 个月 -2 岁);(4)目标调整的伙伴关系阶段(2 岁以后)。

90. 心理学家艾斯沃斯通过“陌生情境”的分离焦虑和陌生焦虑,把婴儿的依恋分为性质不同的三种模式:安全型依恋、回避型依恋、反抗型依恋。

91. 影响依恋的因素:(1)抚养质量——母亲的敏感性和反应性;(2)儿童的特点;(3)文化因素。

92. 幼儿情绪情感发展的一般趋势

(1)幼儿情绪的发展。情绪的社会化、情绪情感的丰富和深刻化、情绪情感的自我调节化、情绪控制与掩饰成分增加。

(2)幼儿高级情感的发展。幼儿的高级情感主要体现在道德感、理智感和美感等三个方面,并分别表现出不同的特点:

道德感。小班的孩子道德感主要指向个别行为,如知道打人、咬人是不好的;中班孩子不但关心自己的行为是否符合道德标准,而且开始关心别人的行为,并由此产生相应的情感。到了大班,幼儿的道德感进一步发展和复杂化。他们对好与坏、好人与坏人,有鲜明的不同感情。理智感。幼儿期是儿童理智感开始发展的时期。幼儿的理智感有一种特殊的表现形式,即好奇好问。幼儿初期的孩子往往问“这是什么”,逐渐发展到问“为什么”、“怎么样”等。如果问题得到解决,幼儿就会感到极大满足,否则就会不高兴。幼儿理智感的另一种表现形式是与动作相联系的“破坏”行为。

美感。美感是人对事物审美的体验。幼儿对色彩鲜艳的艺术作品或物品容易产生喜爱之情。在教育的影响下,幼儿中期能从音乐、绘画作品中,从自己从事的美术活动、跳舞、朗诵中得到美的享受。幼儿晚期,儿童开始不满足于颜色鲜艳,还要求颜色搭配协调。

93. 幼儿情绪情感的发展主要表现为各种情绪体验逐渐丰富和深刻,情感越来越占主导地位。具体表现为:情绪的易冲动性、情绪的不稳定性、情绪的外露性。

94. 个性是指一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特组合。

95. 个性的心理结构包括个性倾向性、个性心理特征和自我意识。

96. 个性的基本特征:独特性、整体性、稳定性、社会性。

97.3-6 岁幼儿的个性开始形成,主要表现为以下四个方面:(1)心理活动整体性的形成;(2)心理活动稳定性的增长;(3)心理活动独特性的发展;(4)心理活动能动积极性的发展。

98.气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面稳定的心理特征。根据神经类型活动的强度、平衡性及灵活性的不同,在日常生活中,一般将人的气质划分为四种类型:胆汁质、多血质、黏液质及抑郁质。

99. 幼儿气质的发展表现出稳定性可塑性两大特点。

100. 幼儿气质对其心理活动和行为发展的意义:(1)幼儿的气质是幼儿个性形成和发展的基础;(2)幼儿的气质影响父母的教养方式,从而影响幼儿的个性发展;(3)根据不同气质特点可以有针对性地进行教育。

101. 性格是表现在人对现实的态度和惯常的行为方式中比较稳定的心理特征。性格是具有核心意义的个性特征,它是个性的核心。

102. 人的性格非常复杂,它是由各种各样的性格特征有机结合组成的统一体。具体包括性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征和性格的理智特征。

103. 幼儿的性格是在先天气质类型的基础上,在幼儿与父母相互作用中逐渐形成的。幼儿性格的最初表现是在婴儿期。3岁左右,幼儿出现了最初的性格方面的差异,主要表现在以下几方面:(1)合群性;(2)独立性;(3)自制力;(4)活动性。

104. 幼儿性格的年龄特点:(1)活泼好动;(2)喜欢交往;(3)好奇好问;(4)模仿性强;(5)好冲动。

105. 影响幼儿性格形成和发展的因素:性格的形成与发展受遗传家庭教育环境等因素的影响。

(1)遗传的作用。人的神经系统类型在性格形成中有一定的作用,人的气质影响着性格特征的外部表现。

(2)家庭的影响。家庭的教育态度和教育方式对儿童性格的形成与发展有着直接的影响作用;家庭生活气氛和父母的性格特征对儿童的性格也有明显的影响。

(3)幼儿园教育的作用。幼儿园的教育和教学对儿童性格的形成起主导作用

(4)社会环境的影响。社会环境的影响是复杂的,对儿童性格形成的影响主要是通过文化媒介传播进行的。

(5)社会实践活动的作用。性格形成的过程,实际上就是主体把其接受的外部社会要求逐渐内化为自己内部要求的过程。在这个内化过程中,个人的理解和领悟以及个人的需要、动机和态度起着调节和控制作用。

106. 能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征。

107. 幼儿能力发展的特点

(1)多种能力的显现与发展。①操作能力最早表现并逐步发展;②言语能力在婴儿期发展迅速,幼儿期是口语发展的关键时期;③模仿能力迅速发展,是幼儿学习的基础;④认识能力迅速发展,是幼儿学习的前提;⑤特殊能力有所表现;⑥创造能力萌芽。

(2)智力结构随着年龄增长而变化

(3)出现了主导能力的萌芽,开始出现较明显的类型差异

(4)智力发展迅速。布卢姆以 17 岁为发展的最高点,假定其智力为 100%,得出了各年龄儿童智力发展的百分比:1 岁,20%4 岁,50%8 岁,80%13 岁,92%17 岁,100%幼儿期是儿童智力发展的关键时期。

108. 学前儿童自我意识发展的阶段和特点

(1)自我感觉的发展(1 岁前):儿童由 1 岁前不能把自己作为一个主体同周围的客体区分开到知道手脚是自己身体的一部分,是自我意识的最初形式,即自我感觉阶段。

(2)自我认识的发展(1-2 岁):孩子会叫妈妈,表明他已经把自己作为一个独立的个体来看待了。更重要的是,孩子在 15 个月之后已开始知道自己的形象。

(3)自我意识的萌芽(2-3 岁):自我意识的真正出现是和儿童言语的发展相联系的,掌握代词“我”是自我意识萌芽的重要标志,能准确使用“我”来表达愿望标志着儿童的自我意识的产生。

(4)自我意识各方面的发展(3 岁以后):自我评价、自我体验、自我调节逐渐发展起来。

109. 幼儿自我认识的发展主要表现在自我评价方面:(1)主要依赖成人的评价;(2)自我评价常常带有主观情绪性;(3)自我评价受认识水平的限制。

110. 幼儿的自我评价受整体思维、认知发展水平的影响很大,这突出表现在以下几个方面:(1)幼儿的自我评价一般比较笼统,较多地只从某个方面对自己进行评价,以后逐渐向比较具体、细致的方向发展,做出比较全面的评价;(2)最初往往较多局限于对外部行动的评价,之后逐渐出现对内心品质的评价;(3)从只有评价没有论据发展到有论据的评价。

111. 幼儿自我体验表现出的特点

(1)从与生理相关的体验向社会性体验发展,如愉快和愤怒的体验较早,而自尊、委屈和内疚感则较晚;(2)表现出易受暗示性的特点。成人的暗示对幼儿自我体验的产生起着重要作用,年龄越小,表现越明显;(3)随年龄增长而丰富,并有一定的顺序性。其中愉快感和愤怒感发展较早,自尊感和委屈感发生较晚。

112. 社会性发展(有时也称幼儿的社会化)是指幼儿从一个生物人到逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能,成长为一个社会人并逐渐步入社会的过程。它是在个体与社会群体、幼儿集体以及同伴的相互作用和相互影响的过程中实现的。

113. 幼儿社会性发展的主要内容有:亲子关系、同伴关系、性别角色、亲社会行为、攻击性行为。亲子关系和同伴关系既是幼儿社会性发展的重要内容(人际关系),又是影响幼儿社会性发展的重要因素;性别角色是作为一个有特定性别的人在社会中的适当行为的总和,是社会性的主要方面;而亲社会行为和攻击性行为则属于儿童道德发展的范畴。

114. 亲子关系是指幼儿早期与父母的情感联系,即依恋

115. 亲子关系通常被分成三种类型:民主型、专制型和放任型。不同的亲子关系类型对幼儿的影响是不同的。研究证明,民主型的亲子关系最有益于幼儿个性的良好发展。

116. 亲子交往的影响因素

(1)父母的性格、爱好、教育观念及对幼儿发展的期望对其教养行为有直接的影响;(2)父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及父母之间的关系状况等;(3)幼儿自身的发育水平和发展特点。(4)家庭因素。

117. 同伴关系是指年龄相同或相近的幼儿之间的一种共同活动并相互协作的关系,或者主要指同龄人或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。

118. 幼儿同伴交往的意义:(1)同伴交往有助于幼儿学习社交技能和策略,促进其社会行为向友好、积极的方向发展;

(2)同伴交往是幼儿积极情感的重要后盾;(3)同伴交往促进幼儿认知能力的发展;(4)同伴交往有助于幼儿自我概念和人格的发展。

119. 幼儿同伴交往的发生:大约 2 个月时,婴儿能注视同伴;3-4 个月时,婴儿能够相互触摸和观望;6 个月时,他们能彼此微笑和发出“咿呀”的声音。6 个月前婴儿的这些反应并不具有真正的社会性质,直到出生后的下半年,真正具有社会性的相互作用才开始出现。

120. 帕顿按照幼儿的发展水平,将幼儿游戏分为无所事事、旁观、独自游戏、平行游戏、协同游戏和合作游戏。帕顿的研究数据表明,2-5 岁,协同、合作游戏的数量在上升,而独自游戏、旁观和无所事事的行为在下降。

121. 庞丽娟采用同伴现场提名法”对幼儿的同伴社交类型进行研究,将幼儿同伴交往类型分为受欢迎型、被拒绝型、被忽视型和一般型。

122. 同伴交往的影响因素:1)早期亲子交往的经验;(2)幼儿自身的特征;(3)活动材料和活动性质。

123. 儿童性别角色的认识经历了四个发展阶段,对于幼儿而言,主要经历了前三个阶段的发展。

(1)知道自己的性别,并初步掌握性别角色知识(2-3 岁)

幼儿的性别概念包括两个方面:一方面是对自己性别的认识,一方面是对他人性别的认识。2 岁开始认识别人的性别,但还不能准确说出自己是女孩还是男孩。2.5-3 岁左右,绝大多数孩子能准确说出自己的性别。同时,这个年龄的孩子已经有了一些关于性别角色的初步知识,如女孩要玩娃娃,男孩要玩汽车等。

(2)自我中心地认识性别角色(3-4 岁)。这个阶段的幼儿已经能明确分辨出自己的性别,并对性别角色的知识逐渐增多,如男孩和女孩在穿衣服和游戏、玩具方面的不同等。但这个时期的孩子能接受各种与性别习惯不符的行为偏差,如认为男孩穿裙子也很好。

(3)刻板地认识性别角色(5-7 岁)。这个阶段幼儿不仅对男孩和女孩在行为方面的区别认识得越来越清楚,同时开始认识到一些与性别有关的心理因素,如男孩要胆大、勇敢等。幼儿对性别角色的认识也表现出刻板性,他们认为违反性别角色习惯是错误的,如一个男孩玩娃娃会遭到同性别孩子的反对等。

124. 一般认为,影响幼儿性别角色行为的因素有两类:一是生物因素,二是社会因素。

(1)生物因素对幼儿性别行为有一定的影响;(2)父母的行为对幼儿性别角色和行为起着引导、被模仿和强化的作用;父母是孩子性别行为的引导者,父母是孩子性别行为的模仿对象。

125. 社会性行为指人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、言语和行为反应。它在交往中产生,并指向交往中的另一方。根据动机和目的不同,社会性行为可以分为亲社会行为反社会行为两大类。

126. 亲社会行为是指一个人帮助或打算帮助他人或群体的行为及倾向。具体包括分享、合作、谦让、援助等。亲社会行为的发展是幼儿道德发展的核心问题。

127. 幼儿亲社会行为的影响因素

(1)社会生活环境。社会生活环境包括社会文化的影响和电视媒介的影响。社会宏观环境的影响要通过幼儿具体的生活环境来起作用,因为幼儿是生活在具体的家庭和同伴环境中的。2)幼儿日常的生活环境。具体包括家庭的影响、同伴相互作用和移情。移情是导致亲社会行为最根本、最内在的因素,是亲社会行为的动力基础、前提或动机。

128. 攻击性行为是一种以伤害他人或他物为目的的行为。实质上的差别分:敌意性攻击行为工具性攻击行为。

129. 幼儿期攻击行为的特点:(1)幼儿攻击性行为频繁,主要表现为为了玩具和其他物品而争吵、打架,行为更多是直接争夺或破坏玩具和物品;(2)幼儿更多依靠身体上的攻击,而不是言语的攻击;(3)从工具性攻击向敌意性攻击转化,小班幼儿的工具性攻击行为多于敌意性攻击行为,而大班幼儿的敌意性攻击则显著多于工具性攻击;(4)幼儿的攻击性行为有着明显的性别差异,幼儿园男孩比女孩更多地怂恿和卷入攻击性事件。男孩比女孩更容易在受到攻击以后发动报复行为,碰到对方是男性比对方是女性时更容易发生攻击性行为。

130. 幼儿攻击性行为的影响因素:(1)父母的惩罚;(2)大众传播媒介;(3)强化;(4)挫折。攻击性行为产生的直接原因主要是挫折。

131. 智力的个体差异包括智力发展水平差异、智力类型差异和智力表现早晚的差异。

132. 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异。

性格特征差异性格特征差异表现在下面四个方面:①个体对现实态度的性格特征差异,如对社会、集体的态度,对自己的态度等;②个体的理智特征差异;③个体性格的情绪特征;④个体性格的意志特征,如自觉性、果断性等。

性格类型差异性格:一个人身上所有性格特征的独特结合。分为外向型、内向型、独立型与顺从型等。

133. 学习类型是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式,它主要包括认知风格、学习策略、内外控制点等。学习类型具有独特性、稳定性,学习类型的差异通过个体的认知、情感、行为习惯等方面表现出来。其中,个体认知风格的差异主要表现在场独立型和场依存型、冲动型与沉思型等方面。场依存型的幼儿对客观事物的判断易受外界因素影响,社会敏感性强;场独立型幼儿倾向对事物进行独立判断。冲动型幼儿认识问题速度快,但错误多;沉思型幼儿认识问题时,谨慎全面,错误少。

134. 观察法是在自然条件下,教师有目的、有计划地对所要研究的现象或行为进行观察、记录和评价的一种方法。观察法实施步骤:观察前的准备工作、进行预备观察、进行正式观察、观察反思。

135.谈话法是研究者根据研究目的,“寻访”被调查对象,通过谈话的方式了解被研究者对某个人、某件事情、某种行为或现象的看法和态度。谈话法是科学研究中重要的收集资料的手段之一。谈话法实施步骤:谈话前的准备工作、进入谈话现场、进行正式谈话、结束谈话。

136. 作品分析法是研究者运用一定的心理学、教育学原理和有效经验,对研究对象专门活动的作品进行分析研究,从而了解研究对象心理活动的一种方法。作品观察法实施步骤:确定研究目标与研究主题、定义关键术语、作品抽样、设计与开发简易研究工具、信度检测、评价与自我指导。作品抽样的方法包括来源抽样、日期抽样和单元抽样三种方法。

137. 实验法是教师根据研究目的对某些条件加以控制,有计划地改变某种教育因素,从而考察该因素与随之产生结果之间的因果关系的一种研究方法。实验法可以按实验场地的不同,分为实验室实验与自然实验。试验法实施步骤:提出实验课题、建立实验假说、实验设计、实验的实施、资料的统计处理、实验报告。

 

第二章 学前教育原理

1. 教育的概念:主要指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,促使他们朝着所期望的方向发展的活动。

2. 教育的本质属性:有目的地培养人的社会活动,具有以下三方面特点:1)教育是人类所独有的社会现象;(2)教育是有意识、有目的、自觉地对受教育者进行培养的过程;(3)在教育这种活动中,存在着教育者、受教育者以及教育影响三种要素之间的相互关系。

3. 教育的功能:(1)个体发展功能和社会发展功能。教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结特征所决定,发生于教育活动内部,也称为教育的本体功能或固有功能。教育的社会功能指教育对社会发展的影响和作用。(2)正向功能与负向功能。教育的正向功能指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。负向功能指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。

(3)显性功能与隐性功能。显性功能指教育活动依照教育目的,在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。显性功能与隐性功能的区分是相对的,一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用,就可以转变成显性教育功能。

5. 教育目的的作用包括导向作用、激励作用和评价作用。

6. 教育目的的层次结构。国家的教育目的居于第一个层次,它是由国家提出来的,其决策要经过一定的组织程序,一般体现在国家的教育文本和教育法令中。各级各类学校的培养目标居于第二个层次,它是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求,是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。教师的教学目标居于第三个层次,是指教学活动结束后学生所能达到的预期标准。

7. 有关教育目的的理论

1)宗教本位论。主张使人在宗教的影响下,以皈依上帝

为其生活理想,把人培养成虔诚的宗教人士。其代表人物有奥古斯丁、托马斯  阿奎那等。

2)社会本位论。社会本位论的观点是:因为个人生活在

社会中,受制于社会环境,所以要从社会发展需要出发,注重教育的社会价值;主张教育目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家事业;评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

(3)个人本位论。个人本位论的观点是:要从个人本位本能的需要出发,强调教育要服从人的成长规律、满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促进个人自我实现。其代表人物有卢梭、罗杰斯等。

(4)教育无目的论。教育无目的论是由杜威提出来的。他在《民主主义与教育》一书中明确指出:“教育的过程,除它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。”杜威所否定的是教育一般的、抽象的目的,强调的是教育过程的内有目的,即每一次教育活动的具体目的,并非主张教育无目的。

8.1999  6 月,中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》(简称《决定》)。这一表述体现了时代的特征,反映了现阶段我国教育目的的基本精神:

(1)要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人,因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一;(2)要求学生在德、智、体等方面全面发展,要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展;(3)适应时代要求,强调学生个性的发展,培养学生的创造精神和实践能力;(4)要求掌握基础知识和基本技能,了解一些择业的常识,具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。

9. 教育与政治制度的关系:(1)政治制度决定教育的性质,具体表现为:①政治制度决定教育的领导权;②政治制度决定教育的对象及其权利;③政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和某些教育内容。

(2)教育对政治制度的反作用(政治功能),具体表现为:①教育是社会政治关系再生产的重要手段;②教育能为政治、经济培养所需要的人才;③教育通过传播思想、形成舆论来作用于政治。

10. 教育与生产力的关系(1)教育的发展受生产力发展水平所制约,具体表现为:①生产力发展制约着教育发展的规模和速度;②生产力发展制约着教育目的(人才的培养规格);③生产力发展制约着课程设置和教学内容的改革;④生产力发展促进教学方法、教学手段和教学组织形式的改进。

(2)教育的发展推动生产力的发展(经济功能),具体表现为:①教育是劳动力再生产的重要手段之一,把可能的劳动力变为现实的劳动力,提高劳动者素质,从而促进生产的发展;②教育是科学知识再生产的重要手段,把科学知识转化为生产力;③教育是生产新的科学技术、发展科学的重要手段。

11. 影响人身心发展的因素:(1)遗传素质是人身心发展的物质前提。(2)良好的社会环境是促进儿童身心健康成长的必要条件之一。但社会环境不起决定作用。因为:①这种环境的影响是自发,偶然的,零碎的,没有既定的目的,也不能按一定的方向长期系统地影响儿童,它不能决定人们身心发展的方向和水平;②人们接受环境不是消极被动的,而是积极主动的过程。(3)教育包括家庭教育、社会教育、学校教育。其中,学校教育在人的发展中起主导作用。(4)个体的主观能动性是人身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素。

12. 学校教育在人的发展中起主导作用的原因

(1)学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动;

(2)学校教育是通过专门训练的教师来进行的,相对而言效果较好;

(3)学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。

13. 学校教育在人的身心发展中的主导作用表现在:(1)学校教育对个体发展做出社会性规范;(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能;(3)学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值;(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

14. 教育要适应儿童身心发展规律(1)身心发展具有顺序性和阶段性。首先,身心发展是有顺序的:人从出生到成人,其身心发展是一个由低级到高级,由量变到质变的连续过程,具有一定的顺序;其次,身心发展具有阶段性:人的一生,都要经历乳儿期、婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期和成年期等几个阶段。不同的年龄阶段,表现出身心发展的不同特征。(2)身心发展具有不平衡性。儿童身心发展的速度和成熟水平是不相同的,具有不平衡性。表现为两个方面:一是同一方面的发展在不同时期发展速度不相同。例如,身高体重在出生后一年发展最快,以后缓慢,到青春期又高速发展;二是不同方面发展的不平衡性,有的方面在较早阶段就能达到较高水平,有些方面则要成熟得晚些。例如,感觉、知觉在少年期之前已发展到相当水平,而逻辑思维要到青年期才有相当程度的发展。(3)身心发展具有稳定性和可变性。稳定性:在一定社会和教育条件下,儿童身心发展阶段的顺序、年龄特征和变化速度等大体上是相同的,具有相对的稳定性。可变性:身心发展的稳定性只是相对的,但在不同的社会条件或教育条件下,同一年龄阶段的儿童,其身心发展的水平可能不一样。教师要看到儿童身心发展的稳定性,把它作为施教的出发点和依据;同时要看到可变性,尽量创造良好的社会和教育条件,充分挖掘潜力,使之更快、更好地发展。(4)身心发展具有个别差异性。同一年龄阶段的儿童,由于遗传素质不同,环境影响和教育不同,他们身心发展的速度和水平可能因人而异,表现出个别差异

性。教师要因材施教,长善救失。

15. 对 3-6 岁年龄阶段的幼儿所实施的教育就称为幼儿教育。幼儿教育是学前教育的后一阶段,前与 0-3 岁的早期教育衔接,随后与初等教育衔接,是一个人教育与发展重要而特殊的阶段。

16. 幼儿教育的性质:基础性和公益性。

17. 我国幼儿园教育的目标是“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”。具体表现为:(1)促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展,增强体质,培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣;

(2)发展幼儿智力,培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力,增强对环境的认识,培养有益的兴趣和求知欲望,培养初步的动手能力;(3)萌发幼儿爱家乡、爱集体、爱劳动、爱科学的情感,培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯,以及活泼、开朗的性格;(4)培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。

18.1996 年颁布的《幼儿园工作规程》指出,幼儿园的任务之一是实施保育和教育相结合的原则,对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育,促进其身心和谐发展”;其二是“幼儿园同时为家长参加工作、学习提供便利条件”。

19. 幼儿园以游戏为基本活动的依据

(1)游戏是幼儿最喜爱的活动,是幼儿生活的主要内容;

(2)游戏是幼儿对生长的适应,符合幼儿身心发展的特点;

(3)游戏是幼儿的自发学习。

20. 幼儿园环境的重要性

(1)幼儿园环境可以启发幼儿的智力。

(2)幼儿园环境可以提高幼儿感受美、欣赏美的能力。幼儿园环境中物品的装饰和呈现方式,以及教师有意布置的教学作品展示,不仅可以让幼儿直接地感受美、体验美、欣赏美,而且通过参与环境的创设,幼儿还能够体验创造美的乐趣,在感受合作的快乐和成功的喜悦中萌发美好的情感。

(3)幼儿园环境可以促进儿童社会性的发展。

21. 德国幼儿教育家福禄贝尔被世界誉为幼儿园之父”,他于 1840 年创办了世界上第一个幼儿园

22. 我国自己创办的第一所幼儿教育机构,是 1903 年在湖北武昌创办的湖北幼稚园(1904年清政府将其改名为“武昌蒙养院”)。

23. 夸美纽斯著有《母育学校》,这是世界上第一部论述学前教育的专著,集中体现了夸美纽斯的学前教育思想。1658 年出版的《世界图解》世界上第一本依据直观原则编写的课本,也是一本教给儿童基本知识的带有插图的百科全书。夸美纽斯在近代教育史上占有极为重要的地位,他被尊崇为教育史上的“哥白尼”和“现代教育之父”。夸美纽斯主要的学前教育思想:(1)人文主义儿童观;(2)重视早期教育;(3)遵循自然。

24. 卢梭,法国著名的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家,是 18 世纪法国大革命的思想先驱,启蒙运动最卓越的代表人之一。主要著作有《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《爱弥儿》等。卢梭的教育思想主要集中于他的教育著作《爱弥儿》一书中。卢梭主要的学前教育思想:1)强调儿童的发现;(2)强调教育应当尊重自然;(3)教育的阶段论;(4)提出“否定教育”的观点。

25. 裴斯泰洛齐是世界上第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家,并且是西方教育史上第一位将教育与生产劳动相结合的思想付诸实践的教育家。裴斯泰洛齐的代表作有《隐士的黄昏》、《林哈德和葛笃德》、《我对人类发展中自然进程的追踪考察》等。裴斯泰洛齐主要的学前教育思想:(1)教育实践活动;(2)提倡爱的教育;(3)提出要素教育理论。

26.福禄贝尔是德国著名的幼儿教育家。福禄贝尔把自己的毕生精力献给了幼儿教育事业,建立了较完整的幼儿园教育体系,因此被誉为“幼儿园之父”。福禄贝尔在学前教育领域的主要贡献:(1)创建了世界上第一所幼儿园;(2)明确提出了幼儿园的任务;(3)创制了“恩物”;(4)强调游戏在幼儿园教育中的地位和作用;(5)强调作业的重要性。

27. 杜威,美国教育家,也是 20 世纪影响最大的教育家。他的主要著作有《我的教育信条》、《儿童与课程》、《学校与社会》等。杜威将自己的教育信念落实到实验中,这一实验被美国学者称为“美国幼儿教育发展史的经典性记录”。杜威主要的学前教育思想:(1)提倡以儿童为中心;(2)教育即生长,教育即生活,教育即经验的改造;(3)提出以经验为基础的课程。

28.蒙台梭利,著作主要有《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《教育人类学》等。蒙台梭利主要学前教育思想:(1)推崇遗传,重视引导儿童的自发冲动;(2)提出教育必须与儿童发展的敏感期相吻合;(3)注重感官教育;(4)通过“工作”,使自由与纪律相协调;(5)爱护信任儿童,细心观察和机智、及时地指导儿童;(6)提供有准备的环境。

29. 陶行知主要的贡献和观点如下:(1)农村幼儿教育事业的开拓者,在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园——南京燕子矶幼儿园;(2)重视幼儿教育;(3)生活是教育的中心;(4)教学做合一的教育方法;(5)解放儿童的创造力。

30. 陈鹤琴先生于 1923 年创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园,创立了“活教育”理论,一生致力于探索中国化、平民化、科学化的幼儿教育道路。陈鹤琴反对半殖民地半封建的幼儿教育,提倡适合国情的中国化幼儿教育;反对死教育,提倡活教育。陈鹤琴先生认为“应当把幼稚园的课程打成一片,成为有系统的组织”。虽然他把课程内容划分为:健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动等五项,但这五种活动是一个整体,如人的手指与手掌,手指只是手掌的一部分,其骨肉相连,血脉相通,因此被称为“五指活动”。

31. 学前教育的一般原则:(1)尊重儿童的人格尊严和合法权益的原则;(2)发展适宜性原则;(3)目标性原则;(4)主体性原则;(5)科学性、思想性原则;(6)充分发掘教育资源,坚持开放办学的原则;(7)整合性原则。

32. 学前教育的特殊原则:(1)保教合一的原则;(2)以游戏为基本活动的原则;(3)教育的活动性和直观性原则;(4)生活化和一日活动整体性的原则。

33. 学前教育的基本特点:(1)学前教育的非义务性;(2)学前教育保教结合;(3)学前教育的启蒙性;(4)学前教育的直接经验性。

34. 班级管理是学前教育机构管理的核心工作,是教师与行政人员遵循国家的学前教育政策、法规,按照儿童身心发展规律和保教工作的工作规律,采用科学的工作方式和管理手段,将人、财、物、时间、空间、信息等各要素合理组织起来,为实现国家规定的学前教育目标而进行的保教组织管理活动。

35. 幼儿园班级管理的目的:(1)发展幼儿的自律能力和行为的有序性;(2)发展幼儿良好的情绪和情感;(3)幼儿正常生活学习的保障。

36. 幼儿园班级管理一般由生活管理、教育管理、物品管理、其他管理等几方面组成,其他管理包含家园交流管理、班级间交流管理、幼儿社区活动管理等。其他方面的管理工作务于幼儿的生活管理和教育管理。

37. 幼儿园班级管理的方法:(1)规则引导法;(2)情感沟通法;(3)互动指导法;(4)榜样激励法;(5)目标指引法。

38. 幼儿园班级管理的原则:(1)主体性原则;(2)整体性原则;(3)参与性原则;(4)高效性原则

39. 幼儿园班级管理的功能:生活功能、教育功能、社会服务功能。

40.《幼儿园教育指导纲要(试行)》是遵循我国宪法和教育基本法的精神,根据党的教育方针和《规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的单行法规文件。它与其他有关学前教育的教育行政法规一起,构成一个受共同原则指导的、内在协调一致的、层次不同的学前教育法规体系,

共同推动我国学前教育的科学化、法制化进程,促使幼教朝着更加健康、正确的方向前进。新《纲要》从结构来看,由四个部分组成,即总则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价。

 

第三章 生活指导

1. 幼儿园一日活动的主要环节(1)接待幼儿入园(接待儿童、晨检、幼儿活动的引导)(2)早操(或晨间活动);(3)有组织的教育活动;(4)间隙活动;(5)游戏或自由活动;(6)盥洗;(7)进餐;(8)睡眠;(9)午点(同进餐);(10)户外游戏;(11)劳动;(12)散步;(13)实验操作活动;(14)离园;(15)晚间活动。

2. 一日生活的教育意义:(1)使学前儿童尽快适应托幼机构里的生活,为今后的发展打下基础;(2)使学前儿童愉快地度过每一天;(3)日常生活是学习的重要途径。

3. 幼儿园常规教育主要包括:一日生活常规、保育、教学常规等。

4. 幼儿园生活活动。幼儿园一日生活中的生活活动包括进餐、饮水、睡眠、盥洗、如厕等,所用时间约占幼儿在园生活时间的一半,对幼儿生活活动的组织与指导应把握以下各要点:(1)从实际出发,建立合理的生活常规;(2)在生活活动中坚持一贯性、一致性和灵活性,培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力;(3)日常生活活动是施教的机会;(4)日常生活活动中的保育与教育,需要保育员与教师的默契配合。

5. 幼儿园保育活动实施要求(1)做好幼儿一日生活常规的培养;(2)保教有机结合;(3)增加幼儿的户外活动时间;(4)加强幼儿安全意识的培养,杜绝安全责任事故的发生;(5)加强保教人员的保育意识,认真学习“保育员工作职责”,明确保育工作目标;(6)化安全防范意识,确保幼儿安全。

6. 幼儿教学活动的原则(1)促进幼儿发展的原则;(2)教学的教育性原则;(3)教师的主导作用和幼儿主体性相结合的原则;(4)直观性原则;(5)活动性原则。

7. 教学活动的方法(1)直观的方法。①观察法;②演示、示范、范例的方法;③电教化手段。2)游戏的方法(3)口授的方法,口授的方法包括讲解、讲述、朗诵、谈话(4)练习法

8. 培养幼儿良好生活习惯的原则(1)依据幼儿身心发育特点,合理负担;(2)促进幼儿体、智、德、美的全面发展;(3)根据幼儿的年龄差异和个别差异,区别对待;(4)有利于幼儿自主性和独立性的培养,为幼儿充分地、自由地活动创设条件;(5)要循序渐进,持之以恒,逐步形成;6)尊重幼儿的人格,满足幼儿的愿望和需要,多采用积极鼓励的方法,充分发挥幼儿在活动中的主体地位。

9. 培养幼儿良好生活习惯的方法:榜样示范法、渗透教育法、评价激励法、成果欣赏法、图示观察法、游戏练习法、家园共育法。

10. 活动室每天早晨幼儿入园前 15 分钟开窗通风(视天气情况灵活掌握),冬季定时开窗通风换气,保持室内空气清新;寝室每天紫外线灯消毒半小时;启用空调时应注意室内空气的新鲜度、湿度和温度。

11. 按时开饭,每餐进餐时间不少于20-30 分钟,幼儿进餐期间教师或保育员不得处理与进餐无关的事情。餐后,按要求清洁餐桌和地面。

12.《幼儿园工作规程》指出:“要保证幼儿有充分的户外活动和游戏时间。整日制幼儿园每日不得少于 2 小时,寄宿制幼儿园每日不得少于 3 小时。

 

第四章 环境创设

1. 幼儿园环境具有两个特点:环境的教育性、环境的可控性。

2. 幼儿园环境的多维分类

(1)从活动形式来分,幼儿园环境应当包括语言环境、运动环境、劳动环境和游戏环境;(2)从幼儿园强调保教结合,保教并重这一特点来分,幼儿园环境又可分为保育环境和教育环境;(3)从幼儿的生活、安全、活动和交往的需求来分,幼儿园环境应当包括生存环境、安全环境、活动环境和交往环境;(4)从幼儿园课程的结构及特征来分,幼儿园环境包括物质空间环境、组织制度环境和文化心理环境;(5)从幼儿在园一日活动的主要类型来分,幼儿园环境可分为生活活动环境、游戏活动环境和学习活动环境。

3. 根据构成内容的性质差异来划分,幼儿园环境可分为物质环境和精神环境两大类。

4. 幼儿园环境创设的意义:提供发展保障、促进身心健康、激发创造潜能。

5.幼儿园环境创设的一般原则包括:(1)环境与教育目标的一致性原则;(2)发展适宜性原则;(3)幼儿参与性原则;(4)开放性原则。(4)经济性原则。

6. 幼儿园建筑设计原则包括:(1)安全原则;(2)适应需要的原则;(3)经济原则;(4)卫生原则;(5)美观原则;(6)舒适原则。

7.室内布置原则包括:(1)教育性原则;(2)主体性原则;(3)创造性原则;(4)美观、经济的原则。

8. 室外布置原则包括:安全性原则和美化、绿化的原则。

9. 幼儿园环境创设的方法:讨论法、探索法、操作法、评价法。

10. 常见活动区的分类:教师应该根据儿童的兴趣和发展需要来决定活动区的种类,应尽量满足儿童认知、情感、社会性、语言、动作技能等多方面的发展需要,这就要求教师既要对各类活动区的功能有清楚的认识,也要准确了解本班幼儿的兴趣、水平和需要。如教师发现本班幼儿在语言和社会性方面发展不足,同时发现幼儿在动手操作方面十分感兴趣,就可以依此设定以下活动区:图书区(语言区)、角色区、积木区、科学区(操作、探索区)、美工区。当然,教师也可随时根据幼儿的特殊兴趣和需要,调整区域活动的内容和规模。

11. 活动区教育的功能:(1)为幼儿创设互动的学习环境;(2)为幼儿提供个别化的学习机会;(3)为幼儿提供静态和动态相平衡的课程。

12. 幼儿园活动区的创设:(1)活动区域的设计。活动区域的设计包括选择与确定活动区的内容与数量、对活动室进行区域规划与布置、制定区域活动规则等内容。(2)活动区域材料选择及投放要点。创设环境和投放材料是正式开展区域活动的必要条件。适宜的材料是指那些符合幼儿年龄特点、有利于幼儿主动游戏的玩具和材料,其实质就是自由的、能促进幼儿各方面发展的游戏材料。选择活动区材料时要关注材料的品质和数量,并根据幼儿的兴趣、发展需要以及活动的内容进行投放,使材料的投放具有操作性、启发性、引导性、丰富性和针对性。

13. 幼儿心理环境创设的意义(1)有利于幼儿适应幼儿园生活;(2)有利于幼儿形成良好个性,适应社会生活;(3)有利于幼儿园员工的成长与发展。

14. 教师言行在幼儿心理环境形成中的重要作用:(1)教师的言行对幼儿安全感的影响;(2)教师的言行对幼儿自我价值形成的影响;(3)教师的言行对幼儿独立人格形成的影响。

15. 家园合作对幼儿园教育的重要性:(1)家园合作是人的发展的需要,人不可能脱离社会、脱离其生长的社会群体而独立成长;(2)家园合作有利于家长资源的充分利用;(3)家园配合一致,促进幼儿健康和谐发展。

16. 幼儿园与家长进行有效沟通的策略:

(1)换位思考,尊重家长;(2)客观评价,取得信任;(3)讲究方法,艺术沟通;4)软化矛盾,冷静处理。

17. 幼儿园与家长沟通和交流的方法

(1)口语交流法:家访、家长会、家长学校(家庭教育知识讲座)、家庭教育咨询、家庭教育经验交流会、交谈;(2)文字法:问卷调查、家园(所)联系本、宣传栏;(3)活动法:活动法可分为观摩、庆祝、服务和管理四种。

18. 在家园合作的过程中比较普遍的两个问题

(1)家园合作不够深入,较多地停留在表面,表现为“三多”和“三少”:家长虽然进入了幼儿园,但参观的多,参与的少;间接参与多,直接参与少,家长很少深入幼儿园教育过程的深层次环节中;一次性的直接参与多,经常性的直接参与少等。(2)家庭与幼儿园的教育内容脱节,表现在家长来园参与活动不过是和幼儿一起玩,但是回家后不大可能把这些和家庭教育联系起来。与之相对,学校教育又常常是在家长看不到幼儿活动的情况下进行,因此难以产生有针对性的效果。

19. 幼儿园开发利用社区教育资源的意义:(1)适应世界幼儿教育事业发展的需要;(2)适应我国幼儿教育现实的需要;(3)适应幼儿自身发展的需要;(4)适应社区教育发展的需要。

20. 幼儿园对社区资源的利用:利用社区的地域环境、人口环境、文化环境优化幼儿园教育。

21. 幼儿园与社区合作注意事项

(1)幼儿园与社区结合并不是要求幼儿园在本职工作之外去搞什么大型活动,参与社区的活动也不是增加教师与幼儿负担的额外工作,幼儿园完全能将与社区结合的活动纳入自己的教育内容中去,二者应当、也可以有机地结合起来,相得益彰。(2)与社区结合的活动一旦深入幼儿园教育过程之中,将大大扩展教育的深度和广度。(3)与社区结合的活动,不仅对幼儿在德育、社会性发展等方面有重大意义,而且对幼儿在智力、科学素质、分析和解决问题的综合能力培养方面也有独特的作用。(4)是否能开展与社区结合的活动,社区环境条件不是主要的,关键是教师能否敏锐地抓住问题,发现有教育价值的事情或现象,并有效地加以利用。同时,与社区结合可以贯穿在幼儿园教育过程中。

 

第五章 游戏活动的指导

1. 幼儿游戏的基本特征

(1)游戏是儿童主动的自愿的活动;

(2)游戏是在假想的情景中反映周围生活;

(3)游戏没有社会的实用价值,不直接创造财富,没有强制性的社会义务;

(4)游戏伴随着愉悦的情绪。

2. 早期的传统理论

(1)剩余精力说。代表人物:英国的斯宾塞;主要观点:游戏是儿童和高等动物对剩余精力的一种无目的的消耗,即游戏是剩余精力的发泄。

(2)松弛说。代表人物:德国的拉察鲁斯;主要观点:对于幼儿来说,由于身心发展水平的限制及生活经验的缺乏,对复杂的外部世界难以适应,很易疲劳,需要游戏来轻松一下,以便恢复精力。

(3)预演说。代表人物:德国的格罗斯;主要观点:游戏是对未来生活的一种无意识的准备。

(4)生长说。代表人物:美国阿普利登;主要观点:游戏是幼小儿童能力发展的一种模式,是机体练习技能的一种手段,成长的结果就是游戏,游戏是练习成长的内驱力,儿童通过游戏可以成长。

(5)复演说。代表人物:美国的霍尔;主要观点:游戏是人类生物遗传的结果,儿童游戏是重现祖先生物进化的进程,重现祖先进化过程中产生的动作和活动。

(6)成熟说。代表人物:荷兰拜敦代克;主要观点:游戏是儿童操作某些物品以进行活动,是幼稚动力的一般特点的表现而不是单纯的一种机能。

3. 幼儿游戏的种类

(1)依据儿童认知特点分类,以皮亚杰等为代表的认知学派倾向于将认知发展作为儿童游戏分类的依据。认为游戏的发展是沿着认知发展的线索而展开的,在不同的认知发展水平上,便会出现不同水平的游戏形式。依据儿童游戏的认知特点,可将游戏分为感觉机能性游戏、象征性游戏、结构性游戏、规则性游戏。

(2)依据游戏的社会性特点分类:独自游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏。

(3)依据儿童行为表现分类:语言游戏、动作技能游戏、想象游戏、交往游戏、表演游戏。

(4)依据游戏中的教育目的性成分:自发游戏、教学游戏。

4. 游戏的主要功能:(1)促进儿童身体发展;(2)促进儿童认知和语言发展;(3)促进儿童创造力发展;(4)促进儿童情感发展;(5)促进儿童社会性发展。

5. 教师对幼儿游戏的指导应当把握以下策略或基本要求:(1)指导以观察为依据;(2)确定指导的方式方法:以自身为媒介、以材料为媒介、以儿童伙伴为媒介;(3)确定指导的时机;(4)把握好指导的对象范围;(5)把握好互动的节奏。

6. 教师对幼儿游戏的介入:(1)介入的角色定位。根据教师对游戏介入程度的高低,可将教师的角色分为以下两类共6种。在实践中,教师应根据对儿童游戏性质及正在游戏的儿童的特征的仔细观察,不断变换所扮演的角色,推动游戏的发展。①非支持性角色:不参与者、导演者;②支持者角色:旁观者、舞台管理者、共同游戏者、游戏带头人。(2)介入的时机。①当幼儿游戏出现困难时介入;②当必要的游戏秩序受到威胁时介入;③当儿童对游戏失去兴趣或准备放弃时;④游戏内容发展或技巧方面发生困难时。(3)介入方式。成人介入游戏的方式主要有外部干预和内部干预。(4)介入的注意点①分层次指导;②慎扮“现实代言人”角色;③及时退出。

7. 角色游戏的指导:角色游戏是幼儿通过扮演角色,运用想象,创造性地反映个人生活印象的一种游戏,通常都有一定的主题,如娃娃家、商店、医院等,所以又称为主题角色游戏。角色游戏是幼儿期最典型,最有特色的一种游戏。

(1)小班角色游戏指导:教师要根据儿童的生活经验为其提供种类少、数量多且形状相似的成型玩具,避免其为争抢玩具而发生纠纷,满足其平行游戏的需要;以平行游戏法指导游戏,也可以游戏中的角色身份加入游戏,在与儿童游戏的过程中达到指导的目的;注意规则意识的培养,让儿童在游戏中逐渐学会独立。

(2)中班角色游戏指导:教师应根据儿童需要提供丰富的游戏材料,鼓励儿童玩多种主题或相同主题的游戏;注意观察儿童游戏的情节及发生纠纷的原因,以平行游戏或合作游戏的方式指导;通过游戏讲评引导儿童分享游戏经验,以丰富游戏主题和内容;指导儿童学会并掌握交往技能及规范,促进儿童与同伴交往,使儿童学会在游戏中解决简单问题。

(3)大班角色游戏指导:教师应根据儿童游戏的特点,引导儿童一起准备游戏材料和场地,多用语言指导游戏,在游戏中培养儿童的独立性;观察儿童游戏的种种意图,给儿童提供开展游戏的练习机会和必要帮助;允许并鼓励儿童在游戏中的点滴创造,通过讲评让儿童相互学习,拓展思路,不断提高角色游戏水平。

8.建构游戏:又称结构游戏,是指利用各种结构材料或玩具(如积木、积塑、沙石、泥、雪、金属材料等)进行建构活动的游戏。这种游戏对幼儿手的技能训练和发展思维能力有十分积极的作用,被称为“塑造工程师的游戏”。

建构游戏的指导:(1)小班建构游戏指导①引导幼儿认识建构材料,引发活动兴趣;②为幼儿安排游戏场地和足够数量的建构游戏材料;③在游戏中指导幼儿学习建构技能,鼓励其尝试独立建构简单物体;④引导幼儿理解和明确建构的目的,发现其想象力,使主题逐渐稳定;⑤建立游戏规则;⑥教会幼儿整理和保管玩具最简单的方法,让其参与部分整理工作,培养其爱玩具的习惯;⑦提供小型木质积木、大型轻质积木和小动物玩具、交通工具模型、平面板、小筐等辅助材料。

(2)中班建构游戏指导:①设法丰富幼儿的生活经验,为建构活动打下基础;②培养幼儿设计建构方案,学会有目的地选材,看平面结构图;③着重指导幼儿掌握建构技能并运用其塑造各种物体;④组织幼儿评议建构活动,鼓励其独立、主动地发表意见和创造发明;⑤提供大积木、中小型积木和人偶、小动物、交通工具模型、废旧材料、橡皮泥等各种建构材料及辅助材料。

(3)大班建构游戏指导:①培养幼儿独立建构的能力,要求其按计划、有顺序地建构;②让幼儿围绕一个主题进行建构时,学习表现物体的细节和特征,能准确表现游戏的构思和内容,会使用建构材料和辅助材料;③引导幼儿在欣赏自己和同伴作品的过程中,逐渐发展和评价他人的能力;④鼓励幼儿集体进行建构活动,共同设计方案,确定规划,分工合作,开展大型建构游戏;⑤提供大积木、中小型积木、平面板和更多形状的辅助材料。

9.表演游戏:儿童按照童话或故事中的情节扮演某一角色,再现文化作品内容的一种游戏形式。

表演游戏的指导(1)中班表演游戏指导①为幼儿准备封闭或半封闭的空间,且最好在一定时间内是固定的;②保证幼儿有不少于 30 分钟的游戏时间;③提供简单易搭的材料,以2-4种为宜;④最初开展阶段帮助幼儿做好分组工作,讲解角色更换原则,不急于示范,耐心等待幼儿协商、讨论,提醒其坚持游戏主题;⑤在游戏展开阶段,应提高幼儿的角色表现意识,可参与游戏,为幼儿提供适当示范。

(2)大班表演游戏指导①可为幼儿提供较多种类的游戏材料,鼓励和支持他们进行多样化探索;②在游戏最初阶段应尽可能少地干预;③随着游戏的展开,及时给幼儿提供反馈,提高其表现故事、塑造角色的能力,侧重点放在帮助幼儿运用语气、语调、生动的表情、夸张的动作来塑造角色上;④通过反思性谈话和小组讨论来帮助幼儿丰富游戏情节。

10. 规则游戏的指导要点(1)尽可能选择让大多数幼儿参与而不是旁观、等待的游戏;(2)游戏如需分组,最好采用随机的方式帮助幼儿分组而不要让幼儿因性别、能力、性格等的差异而体验来自同伴的“忽视”或“拒绝”的压力;(3)让幼儿体验到游戏成功的快感而不是挫折感①选择适合幼儿年龄特点和发展水平的规则游戏;②游戏过程中不要常常让幼儿停下来被“纠错”;③在参与游戏的幼儿年龄与技能水平不同的情况下,适当增加游戏的“碰运气”因素,以使每个幼儿都有“赢”的机会。(4)保持规则的灵活性①由简单到复杂,逐渐加大游戏规则的难度;②如果幼儿要求且他们都同意改变规则,则应允许幼儿改变规则。(5)降低游戏的竞争性①把重点放在游戏过程而不是“赢”的结果上;②不要为“赢者”提供奖品或奖赏;③把幼儿的注意力引导到“赢者”所用的有效策略上,引导幼儿学习伙伴的策略,意识到他人的想法和观点。6)注意幼儿的年龄特点① 3-5 岁的幼儿喜欢非竞争性的猜谜游戏、简单的拼图或匹配游戏、棋牌游戏、简单的追跑等大肌肉活动,指导要点放在提醒幼儿如何玩和注意游戏的技能上;② 5 岁以上的幼儿会就游戏规则进行协商、谈判,并改变规则以增强游戏的新颖性和挑战性,成人不要轻易干预。(7)幼儿参与游戏基于自愿原则,允许个别幼儿在集体游戏时间里独自玩耍。

 

第六章 教育活动的组织与实施

1. 幼儿园教育活动的方法是指为了完成一定的活动任务,师生在共同活动中采用的方法。既包括教的方法,也包括学的方法。常用的教育教学方法有观察、实验、参观、游戏、操作、谈话和讨论、讲解和讲述等。

2. 幼儿园的教育教学组织形式有三种:集体活动、小组活动、个别活动。

3. 幼儿园教育活动设计的一般结构

(1)活动名称、设计意图(2)活动目标活动目标主要包括三个方面:认知、情感、动作技能。(3)活动准备的设计

准备工作是实施活动的前提,它直接影响着幼儿参与活动的积极性、活动的进程和实际效果。活动准备包括:知识准备、情感准备、材料准备。(4)活动重点、难点:活动重点是教师按照活动目标,通过有计划开展教育活动必须让幼儿掌握的重要的知识或经验,它是相对于所学的教育内容的主次而言的,也是教师教育活动反思必须首先考虑的因素之一。活动难点是教师按照活动目标,通过有计划开展教育活动必须让幼儿掌握的知识或经验,它是幼儿认知经验范围内较难理解或掌握的知识经验,是针对幼儿现有经验和水平背景下的理解和能力而言的。教师要分析儿童的发展,找准重难点,以期实施教学,达到突出重点,突破难点的目的。

(5)活动形式与方法:集体、小组、个人三种形式,先后顺序如何,以什么形式为主,采用哪些教学方法。(6)活动过程的设计活动过程包括开始部分、基本部分和结束部分。

(7)活动延伸:活动延伸既是对前面活动的巩固,也是继续开展下一个活动的链接,起着承上启下的作用。要交代清楚延伸的具体活动、指导要点是什么。(8)活动评价

4.《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出的幼儿园健康领域的总目标:(1)身体健康,在集体生活中情绪安定,愉快;(2)生活卫生习惯良好,有基本的生活自理能力;(3)知道必要的安全保健常识,学习保护自己;(4)喜欢参加体育活动,动作协调,灵活。

5. 幼儿园健康教育活动的内容:(1)身体保健活动的主要内容:生活习惯和能力;饮食与营养;人体认识与保护;保护自身安全。(2)身体锻炼活动的主要内容:身体活动的知识和技能;身体素质练习;基本体操和队列队形练习。

6. 幼儿园健康教育活动的方法(1)身体保健教育活动常用的方法:动作与行为练习法、讲解演示法、情景表演法、讨论评议法、感知体验法。(2)身体锻炼活动常采用的方法:讲解示范法、练习法、语言提示和具体帮助法、游戏法。

7.《幼儿园教育指导纲要(试行)》中对艺术领域的目标做了如下规定:(1)能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美;(2)喜欢参加艺术活动,并能大胆地表现自己的情感和体验;(3)能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。

8. 幼儿园音乐教育活动,包括歌唱、韵律活动、打击乐器演奏活动和音乐欣赏四方面的内容。

9. 幼儿园音乐教育活动的方法:示范法、语言法、角色变换法、整体教学法、多通道参与法。

10. 幼儿的美术活动,大致可分为绘画、手工和美术欣赏。

11. 幼儿美术教育的方法多种多样,大致有:观察分析法、示范与范例法、游戏练习法、情感熏陶法、图式预知法。

12.《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出的幼儿园科学领域的总目标(1)对周围的事物、现象感兴趣,有好奇心和求知欲;(2)能运用各种感官,动手动脑,探究问题;(3)能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果;(4)能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣;(5)爱护动植物,关心周围环境,亲近大自然,珍惜自然资源,有初步的环保意识。

13. 幼儿园科学教育内容选择的要求:科学性和启蒙性、广泛性和代表性、地方性和季节性、时代性和民族性。

14. 幼儿园科学教育内容(1)了解自然环境及其和人们生活的关系;(2)探究身边事物的自然科学现象;(3)感受科学技术及其对生活的影响。

15. 幼儿园科学教育方法:观察法、实验法、劳动与实践法、测量法、分类法、信息交流法、早期科学阅读法、游戏法。

16. 幼儿园数学教育的总目标:1)对周围环境中事物的数量、形状、时间和空间等感兴趣,有好奇心和求知欲,喜好参加数学活动和游戏;(2)能从生活和游戏中感受事物的数量关系,获得有关数、形、量、时间和空间等方面的感性经验,体验到数学的重要和有趣;(3)学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题,能用适当的方式表达、交流操作和探索问题的过程和结果;(4)会正确使用数学活动材料,能按规则进行活动,有良好的学习习惯。

17. 幼儿园数学教育内容的选择原则:启蒙性、生活性、可探索性、系统性。

18. 幼儿园数学教育的方法:操作法、游戏法、比较法、讨论法、发现法、寻找法、其他辅助性方法(如欣赏法、归纳法、演绎法等)。

19.《幼儿园教育指导纲要(试行)》中对语言领域提出了以下目标:乐意与人交谈,讲话礼貌;注意倾听对方讲话,能理解日常用语;能清楚地说出自己想说的事;喜欢听故事,看图书;能听懂和会说普通话。理解《纲要》的语言教育目标,我们可以把幼儿园语言教育总目标划分为四个大方面,即倾听、表述、欣赏文学作品和早期阅读,并且从以下几个方面对幼儿实施教育。

1)养成幼儿注意倾听的习惯,发展他们的语言理解能力;

2)鼓励幼儿大胆清楚地表达自己的想法和感受,尝试说明、描述简单的事物或过程,发展思维能力和语言表达能力;

3)引导幼儿接触优秀的儿童文学作品,感受语言的丰富和优美,并通过各种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解;

4)培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字等的兴趣。

20. 根据幼儿园语言教育的目标和有关幼儿语言习得和学习语言的理论,将幼儿园语言教育活动分为学说普通话、谈话、讲述、早期阅读、欣赏文学作品。

21. 幼儿园语言教育的方法,是指教师为发展幼儿语言创设条件和提供机会,让幼儿参与各种丰富多彩的活动,使幼儿在对人、物、环境的相互作用中学习语言,发展语言,提高语言能力。幼儿园语言教育的一般方法有以下几种:示范模仿法、视听讲结合法、游戏法、表演法。

22.《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出的幼儿园社会领域的总目标:(1)能主动地参与各项活动,有自信心;(2)乐意与人交往,学习互助、合作和分享,有同情心;(3)理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则;(4)能努力做好力所能及的事,不怕困难,有初步责任感;(5)爱父母、长辈、老师、同伴,爱集体,爱家乡,爱祖国。

23. 通过对《纲要(试行)》的分析,社会领域划分为:人际关系、社会环境、社会行为规范和社会文化。

24. 幼儿园社会教育的方法,包括一般的教育方法和专门的教育方法。幼儿园社会教育的一般方法:(1)语言法,包括讲解法、谈话法和讨论法;(2)直观法,主要包括演示法、参观法;(3)行为练习法;(4)行为评价法;(5)陶冶法。

幼儿园社会教育的专门方法:(1)移情训练法;(2)角色扮演法;(3)观察学习法。

 

第七章 教育评价

1. 幼儿园教育评价的原则:(1)计划性、针对性、全面性、客观性原则。

2. 根据不同标准,幼儿园教育评价分为:(1)根据评价的功能和运行时间分:诊断性评价、形成性评价、终结性评价;(2)根据评价的参照体系分:个体内差异评价、相对评价、绝对评价;(3)根据评价方法分:定性评价、定量评价。

3. 教育评价的要素:(1)教育评价的主体教师、幼儿园管理人员、儿童、家长。(2)教育评价分成三类:对人的评价(如学生评价、教师评价)、对物的评价(如对环境的评价、对设施的评价)、对活动的评价(如对项目的评价、对课程的评价等)。在我国的学前教育实践中,教育评价主要是两大类型,一类是儿童发展评价,另一类是教育活动评价。(3)教育评价的标准(4)教育评价的信息

4. 幼儿发展评价的方法:(1)观察法。①自然观察法,包括轶事记录、时间抽样、事件抽样、行为检核;②情境观察。(2)谈话法(3)作品分析法(4)问卷调查法(5)档案评估法(“公文包法”)。案评估法是一种综合性的评价方法,它融过程与结果为一体,兼容了多种具体评价的方法,如观察法、谈话法、作品分析法等。

5. 对教师的评价应包含对教师教学的评价和对教师素质的评价。

教师教学的评价:(1)对教师教学的评价可以从如下几个方面进行①教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上;②教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性;③教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验,并符合其发展需要;④教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异,使每个幼儿都能得到发展,都有成功感;⑤教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习。

(2)对教师素质的评价:从职业道德、专业知识、教学能力、文化素养、参与和共事能力、反省与计划性等方面进行。

6. 教师发展评价的方法:幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主,园长和有关管理人员、其他教师和家长参与评价的制度。教师发展评价方法:自我评价、观察记录、案例分析、家长评价。

7. 对幼儿园教育活动的评价:

(1)对活动目标的评价①评价活动目标与教育的总目标、年龄阶段目标以及单元目标是否有紧密的联系;②评价活动目标是否包括了认知、情感与态度、操作技能三方面的要求;③评价活动目标是否与儿童的实际情况相适应。(2)对活动内容的评价:是对活动内容的选择和设计两方面的评价。(3)对活动方法的评价它包括教师主动的引导和教学的方法,也包括儿童主体的探索和操作的方法。(4)对教育活动过程的评价①教师的行为;②活动中师幼互动情况;③活动的组织形式;④活动的结构安排。(5)活动环境和材料的评价①是否与活动内容相适应;②是否适合儿童的实际需要和能力;③是否适合于教育活动的展开;④是否充分地发挥了环境和材料的作用。(6)活动效果的评价:主要是指从儿童方面反映出来的教育结果。

①评价儿童在活动过程中参与和学习态度——注意力是否集中、表现是否主动积极;②评价儿童在活动过程中的情绪情感反应——精神是否饱满、情绪是否愉快和轻松;

③评价儿童对活动预期目标的是否都达成。

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